Réflexions sur le comportement dapprentissage des étudiants chinois
Il me semble qu’il faut être prudent dans notre réflexion, et nous garder de considérer les étudiants chinois comme un bloc uniforme et absolument distinct des autres.
Il faut tout d’abord considérer le contexte d’enseignement-apprentissage : en Chine, en France. Les témoignages d’enseignants et d’étudiants brossent un tableau varié. D’où l’intérêt de garder en mémoire des articles parus il y quelques années déjà. Ainsi, le N° 126 de la revue Etudes de Linguistique Appliquée, paru en 2002, garde-t-il tout son intérêt. Voici les comptes-rendus de deux de ces articles, suivis de commentaires personnels.
Les étudiants chinois qu’elle interroge en Chine déclarent que l’enseignant français est un « causeur infatigable ». Il anime les groupes avec chaleur, mais cette proximité prend fin avec le cours. Les étudiants sont aussi très sensibles à ses expressions et mimiques. Ils sont impressionnés par ses grands gestes et ses colères. «Si le discours peut mentir, le corps, lui, ne trompe pas ». L’enseignant chinois est plus distant pendant le cours, mais aide ses étudiants en dehors du cours, relation qui peut durer « pour la vie ».
L’enseignant chinois parle moins, mais dit tout ce que l’étudiant doit apprendre et savoir, et où trouver ces informations. B Bouvier en tire des conclusions sur la prise de notes. En effet, pour l’enseignant français, ce qui a été dit en cours est considéré comme ayant été enseigné. En Chine, la parole du maître est un « plus » : les informations importantes sont au tableau, dans un cahier, à telle page du manuel ou sur un polycopié. A l’examen, rien ne peut être demandé qui ne soit pas dans un document. L’enseignant chinois apparaît donc plus fiable que le français.
C’est pourquoi les étudiants ne sont pas obligés d’écouter attentivement. Ils sont peu entraînés à écouter avec assez de vigilance pour prendre des notes. B. Bouvier conclut sur ce sujet en soulignant que la prise de notes n’est pas universelle et qu’il est donc nécessaire d’expliciter cette pratique. Il faut aussi apprendre aux étudiants à repérer ce qui est important dans le discours.
L’article aborde parallèlement la question de la participation en classe. En France, l’enseignant attend des élèves qu’ils « participent », c’est-à-dire qu’ils lèvent le doigt spontanément pour parler. Cela peut même être un paramètre de la notation. En Chine, participer serait considéré comme un comportement asocial. Ceci pour deux raisons : par respect des autres, par respect de soi. Il ne faut pas risquer de poser une question qui n’intéressera pas tout le groupe, ni mettre en cause le professeur qui n’a pas tout dit. Quand le professeur pose une question à toute la classe, les apprenants chinois n’ont pas l’impression qu’il faut répondre : « On n’a pas l’habitude de se mettre en avant », « Une bonne classe est une classe silencieuse »
Là aussi : elle recommande d’expliciter l’attente aussi souvent que possible, et propose d’autres critères pour apprécier la « participation silencieuse »
Elle invite l’enseignant à laisser la place à une parole préparée en attendant une parole spontanée. Exposés, comptes-rendus en groupe ou seul, jeux de rôles préparés permettent :
de consulter les autres et de donner une réponse qui ne sera pas personnelle
de faire des vérifications dans les ouvrages pour diminuer les erreurs et donc les risques de perdre la face
Quant au respect de soi, il consiste à ne pas manifester ses sentiments en public. Ainsi, ses étudiants trouvent pénibles tous ces exercices où on leur demande de parler de soi. Les Chinois trouvent les Français d’humeur irrégulière, ne comprennent qu’ils expriment leurs réactions à haute voix. Inversement, les Français disent des Chinois : « On ne sait pas ce qu’ils pensent. »
Béatrice Bouvier rappelle deux proverbes qui s’opposent :
En Chine : « Une parole lâchée ne se rattrape jamais »
En France : « Les paroles s’envolent, les écrits restent »
Mais, plus largement elle envisage la valeur de la parole en s’appuyant sur un article de Jean Levi « Rite, Langue et supériorité culturelle en Chine » in Le genre Humain, mars 90. Dans la culture chinoise, l’étranger n’est pas celui qui n’a pas la même langue mais celui qui n’a pas les mêmes coutumes. Le Souverain diffuse la Culture et l’Instruction dans la société, en accomplissant des gestes rituels. Le geste est l’expression rituelle de l’expérience vécue. Dans cette vision du monde, le discours, qu’il soit oral ou écrit, n’est qu’un moyen secondaire.
Elle oppose l’héritage judéo-chrétien, où le verbe est premier, à l’univers culturel chinois, où la parole est loin de la vérité : « Le sage fixe dans son cœur ce qu’il entend, il l’exprime dans ses gestes, il le manifeste dans ses attitudes; il parle à propos, se meut avec gravité en sorte que tous ses mouvements fournissent la norme sur laquelle tous doivent se calquer. L’homme de peu, lui, ce qui entre par l’oreille lui ressort immédiatement par la bouche et, comme il n’y a que deux pouces entre la bouche et les oreilles, comment l’étude pourrait-elle lui permettre de se perfectionner et d’harmoniser un corps de sept pieds ! » (p. 196) Xun Zi, cité par Jean Lévi, La Chine romanesque in Le genre humain
En fait, en quoi ces considérations générales peuvent-elles influer sur notre enseignement ? Dans tous les cas, il s’agit d’avoir comme point de départ, comme règle de conduite le respect du comportement de l’autre (même si cela ne doit pas nous conduire à renoncer à nos propres valeurs), quelle qu’en soit l’origine. Nous savons tous qu’il est contre-productif de bousculer les apprenants.
Certes, nous devons enrichir notre réflexion à partir de tels tableaux d’ensemble. L’anthropologie et l’histoire des mentalités nous ont bien habitués maintenant à prendre en compte la longue durée de vie de traits culturels : structure des familles, reprise de rites païens par le christianisme, etc. Ce n’est pas moi qui mettrais en cause cette démarche puisque c’est précisément celle que mon mari et moi-même avions adoptée dans notre premier livre sur l’Albanie. Nous y portions témoignage de notre expérience d’enseignants à l’Université de Tirana en essayant d’expliquer les caractéristiques de l’Albanie d’Enver Hoxha, et entre autres de nos classes, à la lumière de traits anthropologiques profonds tels la structure clanique de la société.
Néanmoins, je voudrais faire plusieurs remarques. La première, c’est que, bien que passionnés non seulement de langues mais aussi de cultures, nous ne sommes pour autant pas en mesure de déterminer qui a raison quand les « sinologues » se contredisent. Ainsi, Claire-Lise Dautry attribue l’origine de la réserve des étudiants chinois à une opposition entre l’écrit et l’oral. Béatrice Bouvier, quant à elle, l’attribue plutôt à une opposition entre geste et langage qu’il soit écrit ou oral.
Mon propos ici n’est pas de décrier ces travaux, mais de réfléchir au rôle d’une explication généralisante pour orienter notre pratique pédagogique. Leur rôle me paraît surtout de nous aider à prendre la mesure de la distance, et à nous penser nous-mêmes, de façon à expliciter ce qui souvent est implicite, sous-entendu, de l’ordre de l’évidence.
Mais ce décentrage, nous pouvons aussi le faire en resituant nos pratiques, notamment scolaires, dans notre propre histoire. Ainsi, la question de la participation est à replacer dans l’histoire de l’institution scolaire. Il n’y a pas si longtemps que l’on invite les élèves à participer et non plus simplement à répondre au professeur. Je me rappelle très bien nos discussions de futurs enseignants dans les années 70. Nous voulions donner toute sa place à l’oral, organiser des débats. Il s’agissait de développer l’esprit critique, d’apprendre à écouter l’autre pour lui répondre, mais aussi pour nuancer sa propre pensée. Nous le pensions comme un apprentissage de la démocratie. Rien d’étonnant à ce qu’une telle pratique n’existe pas en Chine où règne le communisme capitaliste. Cela n’existait pas non plus en Albanie dans les années 80[1], ni en Turquie, ni dans bien d’autres pays, ni dans la France d’avant 68.
Bien sûr, cette démarche n’est pas valable que pour les étudiants chinois. Elle est valable vis-à-vis de tous nos étudiants étrangers. L’absence d’un écrit de référence n’est pas davantage une évidence pour un Allemand, un Russe ou un Américain. De même, pour la technique de la dissertation. Or, ce ne sont plus des évidences non plus pour bien des étudiants français. Il faut maintenant expliquer la fonction dialectique du plan en 3 parties pour les étudiants de 1ère année de Lettres. Ces mêmes étudiants ont aussi bien des difficultés pour prendre des notes.
Dehors / dedans ou la problématique du corps dans l’espace classe entre public asiatique et non asiatique ELA N° 126
Alex Cormansky travaille le théâtre avec des apprenants asiatiques. Il s’inscrit contre le stéréotype de l’effacement de leur expression physique. Il souligne qu’un asiatique sera moins exubérant qu’un occidental mais non moins signifiant dans son corps.
Cette réflexion me paraît très intéressante parce qu’elle relève d’une démarche qui ne cherche pas à ramener l’autre vers soi. Au contraire, il s’agit d’aller vers l’autre, de voir ce qui en lui peut l’aider à accomplir son projet. Nous allons retrouver cela plus loin dans notre exposé à propos de la mémorisation, par exemple.
Il finit en soulignant qu’il est important de sensibiliser l’apprenant à la prosodie du français dès les débuts de l’apprentissage (technique du parler-chanter). On pourrait en dire tout autant pour les anglophones par exemple !
Compte-rendu d’une expérience d’enseignement : Synergie entre enseignement de l’économie et enseignement du français langue étrangère[2]
Je vais maintenant rendre compte maintenant de mon expérience dans l’enseignement du FLE à des étudiants chinois en France ; non pas qu’elle soit exemplaire mais pour susciter, alimenter la réflexion et le débat.
Les étudiants de la première promotion EDUFRANCE reçue à Saint-Etienne en 2001-2002 sortaient de l’enseignement secondaire, et avaient obtenu leur entrée dans diverses filières de l’enseignement supérieur chinois, souvent sans rapport avec l’économie. Ils venaient de Shanghai, et leur origine sociale était variée.
Les étudiants suivaient donc des cours de FLE au CILEC. Cependant, il nous a semblé important, à la fois pour les motiver et pour leur donner les meilleures chances de réussite, de leur proposer des cours de français de l’économie, le plus vite possible (c’est-à-dire en l’occurrence dès le 2ème trimestre). L’originalité de ces cours tenait à ce qu’ils reposaient sur une étroite collaboration entre un enseignant d’économie de l’ISEAG et un enseignant de FLE du CILEC.
Cette collaboration nous a semblé intéressante puisque la formation et l’expérience différentes des deux enseignants permettaient de mieux cerner les difficultés que ce programme pouvait rencontrer.
L’enseignant de FLE a mis l’accent sur différents points.
- La tâche est difficile même si elle n’est pas impossible. Les étudiants arrivent avec peu de connaissances en français. Rien ne garantit qu’ils soient en mesure de suivre avec profit les cours de DEUG après cette année de mise à niveau linguistique. A noter cependant qu’une étudiante de cette promotion est sortie première à l’issue de la première année de DEUG. D’autres, après avoir échoué à intégrer l’ISEAG, sont allées de centre de langue en centre de langue à Paris.
- Pour ces étudiants, le français n’est qu’un moyen pour faire des études dans le secteur qui les intéresse. Ils ont particulièrement apprécié de commencer rapidement à suivre un enseignement de spécialité.
- Il est nécessaire d’analyser les pré-requis d’une première année de DEUG en économie pour préparer au mieux les étudiants. Or, cette notion est apparue totalement étrangère aux enseignants d’économie avec lesquels nous travaillons. Ils ont fini par se référer, en termes de contenus, au programme d’économie de terminale. C’est l’enseignante de FLE qui a avancé des hypothèses quant aux méthodes de travail (prise de notes, compte-rendus de textes, exposés, etc.). En revanche, sur le plan des mathématiques, il est apparu que le niveau des étudiants chinois les avantageait.
- L’enseignant de FLE a constitué un corpus de documents authentiques : des textes d’économie tirés du journal pour adolescents « Clés de l’Actualité ». L’objectif était double : entraînement à la lecture globale et acquisition de vocabulaire spécialisé.
- Le professeur d’économie ne voulait absolument pas répondre au désir des étudiants qui lui réclamaient un manuel d’économie ou un lexique. Selon lui, ils risquaient d’apprendre par coeur, sans comprendre, même s’ils cherchaient le sens des mots dans le dictionnaire. En effet, la traduction n’est pas un gage de compréhension des phénomènes économiques abordés.
- L’enseignant d’économie a établi un programme d’après le corpus des textes tirés des « Clés de l’Actualité »:
2 Entreprises et marchés
3 Les marchés financiers. La bourse.
4 L’économie internationale.
5 Le marché du travail.
- Ses cours apparaissent comme autant de « documents authentiques », car ce sont de véritables cours d’initiation à l’économie et non des cours de langue. Le fait que ce cours soit assuré par un des enseignants d’économie intervenant en DEUG place les étudiants dans une situation de communication réelle et le valorise à leurs yeux. De plus, ils constatent l’utilité de l’entraînement aux méthodes de travail universitaire auquel ils sont conviés par les enseignants de FLE.
Les textes sont distribués au début du cours seulement et travaillés selon la méthode maintenant classique préconisée, entre autres par Denis Lehmann et Sophie Moirand dans Lecture fonctionnelle des textes de spécialité[3]. En effet, la technique habituelle des étudiants, lorsqu’ils ont affaire à un texte en langue étrangère, c’est de souligner les mots qu’ils ne comprennent pas, d’en chercher le sens dans le dictionnaire bilingue, et de noter la traduction choisie en surcharge sur le texte.
Notre objectif est de leur donner d’autres techniques de travail pour les entraîner à repérer des informations malgré certaines « lacunes » linguistiques. Nous les encourageons donc à formuler des hypothèses de lecture en prenant appui sur :
le paratexte (d’où la pertinence de travailler sur des articles de journaux)
des éléments d’analyse du discours (quel est l’objectif d’un tel article ? A quel type de public s’adresse-t-il ?)
Nous les invitons donc à repérer le connu (mots mais aussi schéma, statistiques, etc).
Nous leur demandons de dégager l’information principale de chaque paragraphe en un temps bref chronométré. Certes, cela présente l’inconvénient de fractionner la lecture, mais cela les entraîne au repérage rapide des informations. En effet, la question de la vitesse de travail se pose d’une façon générale avec les étudiants asiatiques.
A partir des textes distribués, les étudiants doivent répondre par écrit à deux questions proposées par l’enseignant d’économie. Ces travaux sont corrigés sur le plan linguistique par l’enseignant de FLE.
b) Le cours d’économie part de ces travaux écrits que les étudiants lisent. L’enseignant prend des notes au tableau. Puis, il fait son cours en montrant ce qui est juste, faux ou imprécis dans ce qui a été donné en réponse.
Notons que l’enseignant en question parle lentement et distinctement (ce qui est rare chez un intervenant non formé au FLE). Il utilise beaucoup le tableau. Les étudiants apprécient.
Remarquons aussi qu’il est bien moins gêné que l’on aurait été tenté de le prévoir par l’accent des étudiants. Lorsque ceux-ci lui posent une question, ou répondent, sa connaissance de l’économie lui permet de les comprendre malgré les erreurs de langue ou la forte quantité d’implicite dans leurs propos. L’enseignante de FLE (qui assiste à ces cours mais sans intervenir), pourtant très entraînée en raison de son métier à comprendre des messages peu clairs, est parfois plus en difficulté par rapport à ces mêmes énoncés.
Les étudiants sont intéressés et donnent l’impression de suivre. Ils osent dire quand ils ne comprennent pas, contrairement aux idées communément admises sur les étudiants chinois. Ils posent plus de questions de fond quand le cours de langue a bien eu le temps de les préparer aux notions abordées.
En cours d’économie, le taux de reprise du vocabulaire rencontré dans les articles est très élevé. Cependant, d’autres termes apparaissent, dont l’enseignant de FLE vérifie la compréhension a posteriori dans son cours. Il peut s’agir de vocabulaire du champ économique (profit, ONG), de termes spécialisés (ensembles intégrés).
Ainsi, je suis revenue sur les divers sens du mot culture à la suite d’une question posée par l’enseignant d’économie: « La culture est-elle une marchandise ? » Leur assentiment immédiat m’avait surprise. De fait, par « culture », beaucoup avait compris « agriculture ».
Néanmoins, la principale caractéristique de ce cours est l’utilisation de tournures caractéristiques de l’oral :
locutions « c’est pas pareil », « du coup on a » (forme d’expression de la cause qui n’avait certainement pas été étudiée en classe).
Dans un tel contexte, il est primordial d’accorder une grande attention aux habitudes et aux représentations de l’apprentissage, qui sont propres aux différents partenaires. En effet, les étudiants chinois, les enseignants d’économie et ceux de FLE ne partagent pas tous la même expérience et le même point de vue sur ce qu’est apprendre ni sur ce qui est à apprendre.
Cela concerne tout d’abord les modalités d’acquisition d’un diplôme qui peuvent varier selon les pays et les institutions : connaissances acquises, mais aussi argent, protections. Etant donné que ces étudiants avaient payé, par l’intermédiaire d’EDUFRANCE, des frais de scolarité relativement élevés, nous avons dû clairement expliquer que cela ne signifiait pas qu’ils obtiendraient automatiquement le DEUG 3 ans après. Par ailleurs, nous avons insisté sur le fait qu’il s’agit d’un diplôme national, le même que celui des étudiants français, qui peut leur permettre d’entrer en master, et non d’un diplôme d’université.
Même si les besoins ressentis par les étudiants ne sont pas toujours des critères pertinents[4], il est important de travailler dessus. Prenons un exemple. On pourrait naïvement imaginer que vivant en France depuis plusieurs mois, et s’apprêtant à y vivre au moins 3 ans, ces étudiants ressentent le besoin d’être compris et de comprendre dans la vie quotidienne. Or, ce n’est pas le cas de tous. Comme certains sont souvent absents en laboratoire de langue où ils ont à travailler la phonétique et la compréhension audio, l’enseignante de FLE les interroge à ce sujet. L’un explique qu’il n’a pas besoin de travailler la phonétique pour faire des études puisqu’il faut surtout lire des livres. L’enseignante leur explique le principe des T.D. d’économie. Ils s’inquiètent. Le cours de l’enseignant d’économie achève de leur prouver qu’ils auront besoin de répondre aux sollicitations du professeur en T.D. : certains ne sont guère compréhensibles quand ils lisent leurs réponses écrites aux questions posées en préparation au cours. Ils s’inquiètent encore plus. Mais le fait que certains n’aient pas éprouvé ce besoin dans leur vie quotidienne prouve qu’ils vivent en autarcie, à l’intérieur de la France et non pas en France.
D’autres regrettent de ne pas avoir plus de contacts avec les étudiants français. L’une explique qu’elle a du mal à parler avec les jeunes Français car elle ne sait pas ce qui les intéresse : « C’est difficile de devenir française. » dit-elle. J’essaye de lui expliquer que ce n’est pas le but. Bien sûr, est indispensable une information sur la vie quotidienne (pourquoi les commerces sont fermés le dimanche), l’histoire (pourquoi des immigrés d’Afrique du Nord et d’Afrique noire en France), les mentalités (les grands-parents n’ont pas toujours envie de vivre avec leurs enfants).
Les différences culturelles se retrouvent bien entendu aussi dans les méthodes de travail. Denis Lehmann indique qu’il s’agit de procéder à la « mise en phase » des moyens que (l’apprenant) est en mesure de mettre en oeuvre et de ceux que l’on va placer à sa disposition. Par moyens il ne faudrait pas entendre ses capacités intellectuelles, ses « dons » pour les langues, mais beaucoup plus ses « styles d’apprentissage ». Mais aussi l’idée plus ou moins précise qu’il se fait de ce qu’est l’apprentissage en général et l’apprentissage d’une langue étrangère en particulier : à ses représentations de l’apprentissage. »[5]
De fait, progressent les étudiants qui font confiance aux enseignants, et acceptent des méthodes de travail nouvelles pour eux. D’autres sont absents ou passifs en cours. La nuit, ils travaillent le français avec leur manuel chinois, car les explications de grammaire y sont bien plus claires selon eux. Et ils font des séries d’exercices et recopient des listes de vocabulaire. Cela donne des champions d’exercices scolaires, mais pas des personnes en mesure de communiquer en français, notamment de suivre des études en France.
Notre expérience de l’enseignement à l’étranger et nos discussions avec les étudiants nous ont conduit à des constats qui rejoignent ceux de Gabrielle Pambianchi sur l’enseignement de l’anglais langue étrangère en Chine.[6] Elle souligne la domination très forte du manuel qui rend trois phases obligées dans le cours :
1) une forme d’introduction au texte servant à une préparation ou à une vérification
2) l’exploitation du texte servant à la présentation des nouveaux éléments
3) la correction des exercices servant à la vérification des réponses
Les tâches effectuées par les étudiants en dehors de la salle de classe sont nombreuses et importantes car elles servent de matériaux pour toute une partie du cours.
Or, comme le concluait Christopher Brumfit, dès 1979[7], nous avons tendance à placer les étudiants étrangers dans un schéma d’apprentissage inverse de celui dont ils ont l’habitude.
Schéma communicatif :
Communiquer avec Présentation d’éléments Systématisation si
tous les moyens langagiers nécessaires nécessaire
disponibles à une communication
Il s’agit donc, aussi bien pour l’enseignant que pour l’étudiant, de prendre conscience de l’existence de différences dans les pratiques d’apprentissage.[8] Cependant, notre but n’est pas de détourner à tout prix les étudiants chinois de leurs habitudes de travail. Certains aspects, telle une forte habitude de mémoriser et d’écrire, sont à mettre à profit. C’est par exemple un atout en matière d’apprentissage de l’orthographe lexicale.
L’équipe enseignante a le sentiment que certains étudiants ne travaillent pas suffisamment pour progresser. Plusieurs explications sont plausibles :
certains pensent que de toute façon ils n’arriveront pas à entrer en DEUG sans une deuxième année de préparation linguistique. Ils prennent donc leur temps.
certains se désespèrent depuis qu’ils ont eu connaissance du taux d’échec des étudiants français au DEUG. Ils ne peuvent pas imaginer les conséquences de l’ouverture de l’université à tous les bacheliers puisqu’ils viennent d’un système avec un concours redoutable.
certains attendent d’être en faculté d’économie pour se mettre au travail, refusant ce sas linguistique.
certains ont l’impression d’être en vacances, loin du lycée où ils ont beaucoup bachoté l’an passé, loin des parents et du pays.
LIU Shun de l’Université Nationale Centrale, à Taiwan, signale dans un article intitulé « Cours de conversation et prise de parole à Taiwan : un casse-tête chinois » (ELA N° 126) qu’il est important d’éviter de faire jouer un rôle à un étudiant, qui ne correspondrait pas à son statut socio-culturel. Mais nous rencontrons régulièrement ce genre de problèmes avec des étudiants de tous les univers culturels. Ainsi, il faut faire preuve de beaucoup de tact avec les professionnels qui viennent se recycler en France. De même avec, par exemple, les jeunes venus d’Amérique Latine qui ont souvent travaillé et même eu des postes de responsabilité tout en menant leurs études.
En l’occurrence, nous n’avions pas affaire à des étudiants ayant déjà étudié l’économie dans leur pays. Nous ne nous heurtions donc pas à un ressenti régressif[9]. Au contraire ces jeunes semblaient avides de recevoir des cours d’économie.
Cependant, ces jeunes Chinois ne sont pas venus en France pour faire du français. Ils ont sans cesse à la bouche l’expression « gagner de l’argent ». Il ne faut pas croire que les pays communistes forment leur jeunesse à l’économie marxiste pas plus qu’à une critique étayée de l’économie capitaliste.[10] Leur vision de l’économie est celle de leur pays actuellement en proie au capitalisme sauvage.[11] Ainsi, licencier pour augmenter la productivité ne leur pose aucun cas de conscience (ils sont aussi très jeunes). Pour alimenter leur réflexion, l’enseignant de FLE leur fait étudier un texte des « Clés de l’actualité » sur le boycott de Danone. L’enseignant d’économie est amené à parler des règles de l’OMC considérant le travail des prisonniers comme une concurrence déloyale. Comme tout adulte face à des jeunes en formation, l’enseignant de langue comme l’enseignant d’économie défendent des valeurs.
Il est évident que les besoins spécifiques de ces étudiants dépassent de loin le cadre d’un français de l’économie, tout en conditionnant pourtant l’acquisition de celui-ci. Notre position serait à la fois d’une part de réunir le plus d’informations possibles sur les attentes, les représentations et les besoins ressentis par les étudiants et d’autre part d’assumer notre position d’expert de la langue française, des études d’économie en France, et de la France même.[13]
Je vois une assez grande différence entre un public EDUFRANCE, qui vient d’arriver de Chine, et un public d’étudiants chinois ayant déjà passé quelques mois en France, mêlés à des étudiants venus du monde entier. Je dirais qu’un certain travail d’acculturation, ou du moins de décentrage, est déjà accompli. Il reste toujours des problèmes de compréhension de l’oral, de compréhension globale, de recours systématique au dictionnaire électronique, mais la prise de parole semble facilitée. Il me semble que les étudiants parlent, non pas pour faire plaisir au professeur, non pas pour faire des progrès, mais lorsqu’il y a un enjeu. Ainsi, les jeunes filles qui défendent leur émancipation face à un étudiant algérien qui expose sa propre vision de la femme. Ainsi, quand un étudiant explique qu’il faut que Busch soit élu parce que c’est bon pour la Chine. Ainsi, quand l’avenir de Taïwan est abordé. Ce qui nous rappelle l’exploitation des conflits en classe à laquelle convie G Zarate[14].
La parole se délie aussi quand l’enjeu est personnel. Par un exemple, dans un cours de civilisation française au niveau intermédiaire, la classe en vient à parler de la mort. Un jeune Chinois, muet depuis le début des cours, prend la parole, et vient de sa propre initiative longuement exposer au tableau, en s’aidant de dessins, la disposition hiérarchisée des tombes de sa famille au cimetière. Il situe avec beaucoup de précisions où lui-même sera placé.
Peut-être l’enseignement aux étudiants chinois ne nous pose-t-il un problème que parce que l’effet de masse a mis l’accent sur les difficultés rencontrées. Mais que cela ne nous conduise pas vers une vision stéréotypée du Chinois.
[1] Jean-Paul et Elisabeth Champseix, L’Albanie ou la logique du désespoir, Ed. La Découverte, 1992.
[2] Cet article reprend en partie une intervention au colloque organisé par le GATT, en 2002, « Langues spécialisées et besoins spécifiques : théorie et pratique »
[3] Paris, Didier/CREDIF, 1990.
[4] « b) Les besoins d’un individu ou d’un groupe (en formation) ne se confondent jamais avec ce que cet individu en dit, bien que, pour les déterminer, il soit nécessaire de prendre en compte également ce qui est ainsi dit.
c) Du coup, un autre piège se lève, inverse : certaines tentatives ont lieu pour déterminer les besoins d’un public sans consultation de celui-ci.
d) Dès lors, on comprend que s’affrontent deux chevaleries ennemies, qui s’excommunient mutuellement et qui, pourtant, reposent sur des hypothèses fondamentalement fausses : d’une part une certaine attitude non directive, d’autre part une certaine volonté technocratique. », Louis Porcher, « Une notion ambiguë : les besoins langagiers », Les cahiers de Crelef3, université de Franche-comté, 1977.
[6] Etudes de Linguistique Appliquée « L’observation de classes », coordonné par Christian Puren, avril-juin 1999.
[7] « ’Communicative ‘language teaching : an educational perspective » in C.J. Brumfit et K. Johnson, The Communicative Approach to Language Teaching, Oxford University Press, 1979. (Cité par D. Lehmann, ouvrage cité, p. 170)
[8] M. Abdallah-Pretceille, « Culture(s) et pédagogie(s) », dans Beacco et Lehmann, Publics spécifiques et communication spécialisée, Paris, Hachette, 1990.
[9] voir Denis Lehmann, ouvrage cité, p. 135
[11] voir Eric Meyer, Sois riche et tais-toi, Ed. Robert Laffont, 2002.
[12] Nous assumons cette conclusion qui se réfère à l’honneur et à la noblesse de la discipline. Voir D’Iribarne, La logique de l’honneur, Seuil, coll. Points.
[13] « Promouvoir une politique de l’offre plutôt qu’une politique de la demande, ou tout au moins ne pas abusivement privilégier cette dernière, est une idée qui a été avancée en plusieurs occasions depuis quelques années. Il s’agirait que les opérateurs de formation (universités, écoles de langues, instituts,,etc.) ajoutent, lorsqu’elle n’existe pas, ou substituent à une attitude d’écoute et de prospection des demandes de formation, une attitude de proposition non plus « venez nous dire ce dont vous avez besoin et nous nous en occuperons » mais « voici ce que nous savons et pouvons faire, ceci vous intéresse ». (ouvrage cité, p. 139)
[14] Représentations de l’étranger et didactique des langues, Didier CREDIF, coll. Essais, 1995